Młotek : punktownik kinetyczny z naprowadzaczem trzonkowym.


Bieżące komentarze: matura z matematyki, oświata



Nic nowego pod słońcem

Ostatnia sensacyjno-kryminalna afera w oświacie została rozpętana przez Fundację Europejska Inicjatywa Obywatelska-Polska Bez Korupcji.
Fundacja zebrała ponad tysiąc umów, w których dyrektorzy szkół za "prezenty" zobowiązywali się do korzystania z podręczników określonego wydawcy.
Najczęściej do szkół lub dyrektorów trafiały netbooki, laptopy, komputery stacjonarne i tablice interaktywne.

Oburzenie gawiedzi (wsparte formalnie wyrażoną przez MEN opinią o bezprawności takiego procederu) jest zdecydowanie przesadzone.
Przecież owi dyrektorzy stosują w praktyce dialektyczną interpretację pytania: którego wydawnictwa podręczniki wybieramy i dlaczego wydawnictwa X?
Mieli ci dyrektorzy godnych poprzedników.
Kiedyś pytano:
    Kto jest najwybitniejszym człowiekiem na świecie i dlaczego Lenin? 
Teraz pytają:
   Czy wejść do strefy euro i dlaczego tak?
Nie mogą i oni popytać? O co tu się burzyć!

Pogaduszki przy kawie

Zdarzyło się wczoraj, że rozmawiałem przy kawie ze znajomym. O czym? O wszystkim po trosze. O tym dziwnym państwie w którym przyszło nam żyć i o dziwnych ludziach, którzy żyją obok nas. Nie obeszło się i bez tematów oświatowych. 

Moja teza, że polski system oświatowy działa na młodych ludzi demoralizująco nie wzbudziła entuzjazmu rozmówcy. Na nic zdały się argumenty typu: przesłanki i wynikający z nich wniosek, czyli beznamiętna, zimna logika. Jeżeli wprowadzono zasadę A, to MUSI z niej wyniknąć wniosek B, bo po prostu nie ma w tej sytuacji żadnej alternatywy. Mój rozmówca pełen wiary w człowieka nie był przekonany do wyciąganych wniosków.

Nie przekonywały go również wyniki corocznie przeprowadzanego doświadczenia losowego pod nazwą "egzamin maturalny z matematyki". Pokazałem mu arkusz maturalny. Jego ocena była jednoznaczna: trudno nie zdać tego egzaminu. Mimo tego usprawiednliwienie dla 20% średniej "wpadalności" mój interlokutor znalazł: maturzysta jest młody, denerwuje się na egzaminie itp.

Cóż było robić. Zmieniliśmy temat rozmowy na sprawy ekonomiczne. Historia zatoczyła jednak koło i rozmawiając o e-biznesie wróciliśmy do oświaty. Zainteresowanie mojego rozmówcy wzbudziła sprzedaż ebooków, które w serwisie internetowym oferuję. Zauważył, że e-booki można łatwo zdobyć pisząc niewielkie wypracowanie. Takie wypracowanie nauczycielka języka polskiego zadawała mu trzy razy w tygodniu. Napisanie wypracowania to jakieś pół godziny, a maksimum godzina. Komplet e-booków kosztuje w zależności od poziomu 30 lub 50 złotych. W sumie niezły i szybki zarobek, więc zapewne sporo maturzystów z takiej oferty korzysta.

Zaciekawiło go to: no właśnie - ilu z tego korzysta?
Powiedziałem mu. Podałem mu trzy liczby:

 - liczbę zakupów w ciągu około 30 dni,

 - liczbę osób, które o taką możliwość pytało, ale nie skorzystało w okresie ponad 3 miesięcy, czyli trzy,

 - liczbę osób, które z tej mozliwości skorzystało w okresie ponad 3 miesięcy, czyli zero.

Jak bardzo oni muszą być leniwi, by płacić za coś, co mogą mieć kosztem półgodzinnej, lekkiej pracy! Coś musi być w twoich słowach o demoralizującej machinie oświatowej, stwierdził na koniec. No właśnie! Większy pożytek z jednego nawróconego....

Dlaczego nie mamy szans na dobrą oświatę?

Życie społeczne jest na tyle skomplikowane, że najczęściej uniemożliwia wskazanie jednoznacznej diagnozy w większości kwestii. Zazwyczaj skutek jest spowodowany przez wiele przyczyn. Niektóre z tych przyczyn są dominujące i to one właśnie są głównymi „winowajcami” takiego, czy innego stanu rzeczy. Nie oznacza to, że suma pozostałych przyczyn nie jest ważna – często powoduje ona istotne skutki, których istnienia nawet się nie domyślamy.

Od lat wiele jest głosów twierdzących, że w polskiej oświacie źle się dzieje – zdanie przeciwne ma rzecz jasna biurokracja oświatowa, która twierdzi, że odnosi „sukcesy”. Biurokracja owa co rusz robi jakieś badania „jakości kształcenia”. Nie należy zapominać, że wszystko zależy od tego co się bada. Przykładowo: jeżeli robi się badania, jak uczniowie rozwiązują matematyczne testy jednokrotnego wyboru i porównuje wyniki tych badań z wynikami osiąganymi przez inne kraje, to nie należy zapominać, że takie badanie mówi tylko o tym, jak uczniowie wyuczyli się wypełniać matematyczne testy jednokrotnego wyboru. Nie mówi zaś o tym, jaką rzeczywistą wiedzę i umiejętności matematyczne ci uczniowie osiągnęli.

Cóż z tego, że uczeń potrafi rozróżniać przyimek od przydawki, skoro nie rozumie przeczytanego, prostego tekstu. Cóż z tego, że zna na pamięć definicję funkcji wymiernej, skoro nie potrafi wykonać prostych obliczeń procentowych. Znajomość budowy pantofelka też nie jest mu za bardzo potrzebna, gdy nie wie, czym się żywi krowa i jak powstaje ser. Kwestie: co i jak się naucza są kluczowe. Jak – nie tylko w sensie nauczanych treści, ale całej otoczki procesu kształcenia: od organizacji oświaty w państwie, do pozycji ucznia w systemie oświaty.

Nie będę ukrywał, że bardziej mnie przekonują argumenty krytyków stanu naszej oświaty, niż przechwałki MEN. Zgadzam się z tezą, że wprowadzenie gimnazjów dało taki efekt, jak złamanie prawej nogi przez kogoś, kto wcześniej był kulawy za przyczyną nogi lewej. Mam jednak na uwadze, że wcześniej oświata też kulała, a jej reformy są nieustające – czyli następna reforma poprawia opłakane skutki poprzedniej i tak na okrągło. Wciąż też twierdzę, że wprowadzenie sprawdzania czytania ze zrozumieniem na egzaminie maturalnym z języka polskiego to nie nowe oświatowe trendy, ale objaw bezradności MEN: jeżeli ktoś nie potrafi czytać ze zrozumieniem, to nie powinien do takiego etapu kształcenia dojść.

Jakie przyczyny powodują, że efekty wieloletniego kształcenia (12 lat nie licząc przedszkola) są tak mizerne; że kończący szkoły uczniowie często nie posiedli umiejętności zupełnie podstawowych: czytanie, pisanie, liczenie? Jakie przyczyny są tu dominujące? Moim zdaniem największymi winowajcami są:

  1. Centralizacja oświaty,
  2. Przymus oświatowy,
  3. Prawo-człowiecze przesądy.

Na czym polega centralizacja oświaty w polskim wydaniu?
Na samym istnieniu ministerstwa uprawnionego do decydowania (w najdrobniejszych szczegółach) o tym, jak i czego mają być uczone polskie dzieci.

  • Uczeń musi się uczyć tego, co często jest zupełnie niepotrzebne, a czasem nawet szkodliwe.
  • Uczeń nie może uczyć się tego, czego nie przewidziała władza.
  • Uczeń musi być uczony w ściśle określony sposób (najczęściej tzw. „klasowo-lekcyjny”), a nauczyciel nie ma prawa ani  tego systemu skorygować, ani zastosować innego.
  • Uczeń musi być oceniany według reguł ustanowionych przez MEN.

Wszystko to powoduje, że nie ma żadnej konkurencji w sferze wyboru sposobu organizacji pracy szkoły, wyboru treści kształcenia, wyboru metod kształcenia. Wszystko działa według zegarka, do którego klucz trzyma władza centralna. Żadne nowe pomysły, koncepcje dydaktyczne, treści nauczania nie przejdą, jeżeli nie zaklepie ich władza. To zaś, co władza ustanowi, choćby niepotrzebne i szkodliwe, musi być realizowane. Na dodatek skutkuje to tym, że nauczyciele innowacyjni, z pomysłami, kreatywni, uczuleni na kaganiec, uciekają z oświaty: pozakładali firmy albo siedzą w Londynie. Negatywna selekcja w pełnej okazałości.

Na czym polega przymus oświatowy w polskim wydaniu?
Po pierwsze: aby tak groźnie nie brzmiało władza nazywa go „obowiązkiem szkolnym”: młody człowiek do ukończenia 18 roku życia musi łazić do szkoły bez względu na to, czy się tam uczy, czy nie, czy się do szkoły nadaje, czy nie. W polskich szkołach jest cała masa klas, w których dwóch-trzech osobników mających zgłębianie wiedzy w głębokim (nomen omen) poważaniu rozwala „proces dydaktyczny” przy całkowitej bezradności nauczyciela. Nie wszyscy „odporni na wiedzę” muszą być tak agresywni – są też i tacy, którzy po prostu się nie uczą. To wystarczy. Nie da się nauczyć człowieka, który się uczyć nie chce. Dlaczego on się nie chce uczyć – to zupełnie inna sprawa. Jeden się po prostu nie nadaje, bo natura poskąpiła mu zdolności. Inny jest spostrzegawczy i widzi, że w realnym życiu pracę zdobywa się dzięki znajomościom, a nie wiedzy, więc nie marnuje cennego czasu na czytanie głupich podręczników. Nie jest istotna przyczyna braku chęci do nauki: tego człowieka nie powinno być w szkole, bo demoralizuje innych. Przymus oświatowy należy po prostu znieść.

Na czym polegają prawo-człowiecze przesądy w polskim wydaniu?
Na wprowadzaniu praw, które pozornie kogoś chronią, a tak naprawdę działają na jego niekorzyść.

  • Pierwsze z nich to słynne już „prawa ucznia”, które prowadzą głównie do tego, że ten może się wymigać od wypełniania podstawowego uczniowskiego obowiązku, czyli uczenia się. Prawa te wywodzą się z założenia, że nauczyciel chce ucznia zamęczyć, zadręczyć, narzucić mu na plecy takie ciężary, że ten niechybnie zginie. Należy zatem ucznia chronić przed zakusami nauczyciela. Jak można od ucznia ciągle coś wymagać!
  • Drugie to obawa posądzenie o „segregację” uczniów. Wbrew oczywistości, że każdy człowiek jest inny, zabrania się dzielić. Ludzie dzielą się na łysych i włochatych, grubych i chudych, leworękich i praworękich, mądrych i głupich itd. itp. Jest to oczywiste jak 2+2=4. Ale w momencie podziału na klasy szkolne – już nie: nie wolno dzielić na klasy „mądrzejsze” i „mniej mądre”.  Jaki efekt tej „ochrony”? Ano taki, że w zespołach klasowych mamy cały wachlarz: od takich, których uzdolnienia powodują, że jeszcze nauczyciel zdania nie skończy, a oni już wiedzą o co chodzi i mają kilka dodatkowych pytań, do takich, którzy po pięciokrotnym powtórzeniu zdania nie bardzo rozumieją o co chodzi. Jak ten biedny nauczyciel ma uczyć w 36-osobowej klasie, w której ma uczniów o tak różnych możliwościach percepcji? Na jakim poziomie ma do nich mówić? Opowiadanie, że powinien indywidualnie podejść do każdego z uczniów, można między bajki włożyć, bo to jest fizycznie niemożliwe.

Wymieniłem trzy, moim zdaniem główne przyczyny tego, że w Polsce nauczanie młodego pokolenia nie jest najwyższych lotów. Czy zapowiada się w najbliższym czasie, że któraś z tych przyczyn ustąpi? Nie sądzę. Zatem (zło)wieszczę, że lepiej nie będzie – na szczęście nie jesteśmy (jeszcze) ostatni.

NIK oskarża, a MEN się "nie zgadza"

NIK przeprowadziła kontrolę. Główny wniosek z tej kontroli:
Niskie efekty kształcenia w polskich szkołach. To wynik między innymi niewydolnego systemu nadzoru pedagogicznego.

Że mamy niskie efekty kształcenia, to wiadomo - nie było potrzeby szanownych kontrolerów trudzić. Wystarczy porównać poziom wymagań na maturze z matematyki z wynikami tego egzaminu: 35-40% zadań powinien rozwiązać gimnazjalista...

Jaka była ocena ocena przyczyn takiego stanu rzeczy? Otóż NIK stwierdziła, że:

  • nadzór pedagogiczny sprawowany przez kuratorów oświaty i dyrektorów szkół publicznych jest nie tylko mało efektywny, ale bywa także niezgodny z obowiązującymi przepisami - dokładnie chodzi o to, że jest zbyt mało wizytatorów,
  • dziwne jest, że na ponad 32 tysiące takich kontroli tylko w 42 przypadkach stwierdzone zostały niedostateczne efekty kształcenia,
  • nauczyciele często nie spełniali wymogów określonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej: sprawdziany zbyt długo poprawiali, nie umożliwiali poprawy prac pisemnych, zmuszali uczniów do pisania więcej niż jednego sprawdzianu dziennie, nie uprzedzali uczniów o sprawdzianach, nie informowali uczniów i rodziców o wymaganiach na poszczególne oceny, słowem: zbrodniarze.


Zadziwiające: wizytatorzy nie stwierdzają, że jest niski poziom kształcenia (mimo, że przeprowadzili kontrolę, a niski poziom jest), ale tych wizytatorów jest za mało! Czy urzędnicy NIK uważają, że gdy kontrolerów będzie więcej, to się poprawi, czyli wtedy będą stwierdzali, że jest źle?

MEN było bezradne, ale się postawiło: przyjęło do realizacji wnioski pokontrolne (bo musiało), lecz jednoczesnie stwierdziło, że raport NIK jest nieaktualny, bo kontrola została przeprowadzona w roku szkolnym 2009/2010, gdy system kontroli był inny, a teraz to jest jednolity i nowoczesny i sam cymes.
Zwróćmy uwagę: MEN nie zaprzecza, że mamy niskie efekty kształcenia!

I tak sobie to nasze życie około-szkolne biegnie ku uciesze gawiedzi i niezadowoleniu zduszonych przymusem szkolnym uczniów, którzy muszą te eksperymenty oświatowe na własnej skórze próbować. Szwajcarzy to mają dobrze: tam nie eksperymentują na uczniach, bo nie ma kto tego robić. Nie ma ministerstwa od oświaty. I jakoś żyją.

Lady Obiecanka

Nie do wiary, jak bardzo uaktywniła się najmiłościwiej nam panująca ministerka Szumilas!

  • A to obiecała, że w przyszłości wszystkim nieba przychyli i sypnie wielkim groszem, by samorządy i biedni rodzice pod jarzmem oświatowym nie cierpieli.
  • A to obiecała, że umożliwi, by od 1 września 2013 do przedszkoli mogły być przyjmowane dzieci dwuletnie.
  • A to obiecała, że od 1 września 2014 roku wprowadzi prawo do "edukacji" przedszkolnej każdego dziecka czteroletniego.
  • A to obiecała, że od 1 września 2016 roku wprowadzi prawo do "edukacji" przedszkolnej każdego dziecka trzyletniego.
  • A to obiecała, że zlikwiduje w szkole zbędną biurokrację wymagającą od nauczycieli różnego rodzaju sprawozdawczości.

Czy nasza pani minister zamierza dokonać jakiejś rewolucji? Ależ skąd! Po objęciu urzędu obiecała, że będzie kontynuować wiekopomne reformy swoich poprzedników. Dlaczego teraz twierdzi, że chce spaprać ich misterną robotę?!

  • Jej poprzednicy w pocie czoła przerzucali koszty funkcjonowania oświaty na samorządy. A teraz to jest be? MEN zapłaci? A skąd wieźmie kasę, gdy nasze zadłużone po uszy państwo aby związać koniec z końcem bierze kolejne miliardy pożyczek? figaTaką figę jej minister Rostowski pokaże!
  • Jej poprzednicy w pocie czoła zmuszali nauczycieli do wypełniania coraz to nowych rubryczek, statystyk, planów, analiz ewaluacji i innych kluczowych dla istnienia państwa papierków. Teraz to jest be? Co takiego się zmieniło, że teraz to jest be?

A jak wesoło brzmi to "prawo" do przyjmowania do przedszkoli dzieci w takim, czy innym wieku!

  1. Ciekawe, czy z tego wynika, że wcześniej był zakaz?
  2. Jeżeli takiego zakazu nie było, to po co komu to prawo?
  3. A może pani minister poinformowałaby wszystkich zainteresowanych, kiedy ma w planach to "prawo" zamienić w obowiązek, bo ku temu najwyraźniej idzie.

Nauka języków szansą na wyższe zarobki w przyszłości

Czas liceum, a nawet już gimnazjum to lata, kiedy organizm młodego człowieka bardzo intensywnie się rozwija. Tak samo jest z wiedzą i okazję tą należy wykorzystać jak najlepiej się da. Nauka języków obcych jest jednym z podstawowych elementów. Jak pewnie każdy dobrze wie to właśnie nastolatki najlepiej i najszybciej pojmują obce słowa i zaczynają mówić innymi językami. O wiele trudniej jest rozpocząć naukę osobom nawet po dwudziestym czy trzydziestym roku życia – po prostu sposób pracy naszego mózgu jest zupełnie inny.

Właśnie z tego powodu w zdecydowanej większości szkół program obejmuje dwa języki obce – zazwyczaj jest to język angielski i jeden z kilku popularniejszych języków – niemiecki, hiszpański, rosyjski czy francuski. Nawet podstawowy poziom edukacji trzeciego języka daje nam w przyszłości szansę na o wiele łatwiejsze rozszerzanie swojej wiedzy.

Warto zwrócić uwagę na to, że znajomość języków obcych zdecydowanie zwiększa szansę na wysokie zarobki w przyszłości. Jeśli na przykład interesuje nas praca w Niemczech to uczenie się tego języka dopiero po przeprowadzce może być bardzo ciężkie. Jednak nawet w naszym kraju większość przedsiębiorstw chętniej zatrudnia pracowników znających języki obce.

Jest to szczególnie przydatne w międzynarodowych korporacjach posiadających placówki w wielu krajach w Europie i na świecie. Dzięki karierze w takiej firmie możemy nie tylko zwiększać swoją wiedzę i zarobki ale czasem także podróżować do innych państw w celu podejmowania tam pracy lub wymiany kadrowej.

Dla osób posiadających żyłkę biznesmena wędrowcy jest to z pewnością dobre rozwiązanie. Ale nawet jeśli nie planujemy pracy w dużej firmie tylko w małej lokalnej, lub nawet na własny rachunek, to znajomość jeżyków obcych może ułatwić nam wakacyjne wyjazdy za granicę czy nawet rozwiązywanie problemów klientów zagranicznych którzy w jakiś sposób zechcieli skorzystać z naszych usług.

Warto więc jeszcze za młodu poznać obce języki, zwłaszcza naszych najbliższych sąsiadów. Nie pozostaje nam więc nic innego niż edukacja, edukacja i jeszcze raz edukacja!

Coś tu nie gra?!

Centralna Komisja Egzaminacyjna opublikowała sprawozdanie z matury 2012.
Maturę z matematyki podsumowała w nim pani Barbara Andrzejewska.
W opracowaniu dotyczącym matury rozszerzonej napisała:
"Zadania,  w  których  zdający  mieli  wykazać  się  umiejętnościami  opisanymi  w  piątym  zakresie wymagań  egzaminacyjnych  dotyczącym  rozumowania  i  argumentacji,  wymagały  od  maturzystów dojrzałości  myślenia  matematycznego  i  umiejętności  doboru  argumentów  dla  potwierdzenia  bądź odrzucenia sformułowanej w zadaniu tezy. Umiejętności te są kwintesencją matematyki, na egzaminie maturalnym  pełnią  bardzo  ważną  funkcję.  Wyłaniają  one  najlepszych  absolwentów  szkół  średnich, tych, o których zabiegają wyższe uczelnie."
Pięknie to pani Andrzejewska ujęła.

Podbudowany tymi słowami przyjrzałem się powtórnie jak rozwiązywali maturzyści zadania na poziomie rozszerzonym.
Szczególnie chodziło mi o umiejętności z "piątego zakresu".
Zadania wymagające głównie tych umiejętności (a było ich trzy) rzeczywiście dały się rozwiązującym we znaki.
W jednym z nich tylko 12% zdających potrafiło przeprowadzić poprawne rozwiązanie, a 75% zdających nie potrafiło nawet sensownie zacząć.

W zestawie 11-u zadań na omawianej maturze było:
 - 3 zadania za 6 punktów,
 - 2 zadania za 5 punktów,
 - 4 zadania za 4 punkty,
 - 2 zadania za 3 punkty.

Gdzie były te najtrudniejsze zadania?
Najtrudniejsze "kosztowało" 3 punkty, a dwa pozostałe 3 i 4 punkty.

W takim razie coś tu nie pasuje: za co właściwie przyznawane są punkty na egzaminie maturalnym?
Nie za stopień trudności zadania?
Za ilość znaków, które średnio trzeba napisać w rozwiązaniu?
A może urzędnicy CKE nie potrafią wycenić stopnia trudności zadań?
Wydaje się to dziwne, że maturzyści zdając egzamin maturalny dostają tematy zadań z punktacją wprowadzającą w błąd - przecież większość uważa, że zadanie słabo punktowane jest najłatwiejsze w zestawie.

Stopień trudności zadania trudno jest określić jednoznacznie. Zadanie trudne dla jednego, drugiemu wydaje się łatwe. Egzaminy maturalne przeprowadzane są od wielu lat, więc jakąś średnią trudność danego typu zadań można było określić.

Rozumiem, że sporadycznie można się pomylić, ale w przypadku omawianej matury widać pewną prawidłowość: zadanie, które można rozwiązać w kilku linijkach jest wyceniane na 3 punkty - bez względu na jego "średnią" trudność. Nie podoba mi się takie postępowanie CKE - jedyny "pozytywny" skutek to podniesienie średniego wyniku procentowego matury. Ale może o to właśnie chodzi?


Pozostałe komentarze:
-1--2--3--4--5--

-6--7--8--9--10--

-11--12--13--14--15--

-16--17--18--19--20--

-21--22--23--